Marta Rakoczy, Polityki pisma. Szkice plenerowe z pajdocentrycznej nowoczesności, Oficyna Naukowa, Warszawa 2018.
Czy można mówić, że dysleksja ma negatywny wpływ na rozwój intelektualny, skoro prawdopodobnie cechowała takich „geniuszy z oślej ławki”, jak Andersen, Edison, Mickiewicz, Einstein czy Churchill? Jak zabawki edukacyjne realizują różne wymiary polityki pisma, nawet wówczas gdy pozornie dotyczą dzieci nie poddanych jeszcze „właściwemu” treningowi alfabetyzacji? Czy tendencje kontrtekstowe i kontrpiśmienne prowadzą do porzucenia idei tekstu jako formy reprezentacji doświadczenia na rzecz alternatywnych form ekspresji?
Wydawałoby się, że problematyka piśmienności w czasach powszechnie nazywanych erą „po końcu Galaktyki Gutenberga” została już na tyle spetryfikowana, iż nie wzbudza wielkiego zainteresowania […]. Książka warszawskiej kulturoznawczyni i antropolożki udowadnia, że należy wstrzymać się z tak kategorycznymi osądami: ideologia i polityka pisma ciągle rezonują i wyznaczają istotne pola dyskursu o naszej współczesności, także polskiej, bo tą ostatnią głównie zajmuje się autorka. Jak pisze ona bowiem we wstępnych uwagach, celem jej rozważań jest „ukazanie wpływu określonych ideologii piśmienności na kształt dominujących dyskursów polskiej kultury współczesnej, związanych z wychowaniem dzieci, a dokładniej z preferowanym społecznie kształtowaniem ich habitusu piśmiennego, a także – choć w nieco mniejszym stopniu – o pokazanie tendencji, które z tymi ideologiami wchodzą w rozmaite napięcia.
Spis treści
Podziękowania / 9
Wstęp. Pismo, edukacja, nowoczesność /11
Nowoczesne ideologie pisma 15; Ku politykom pisma. Nowoczesna edukacja dzieci 22; „Szkice plenerowe” 27
Rozdział 1. Dysleksja. „Deficyt” późnej nowoczesności / 39
Czym jest dysleksja? 39; Ortografia jako przejaw kultury 43; Dysleksja jako problem cywilizacji 48; PRL. Metodyka stosowana w pracy z dziećmi „z trudnościami” 57; Zmiany prawne. 1991–2016 63; Dysleksja. Temat ciągle nielubiany 74; Eksperci. W stronę holistycznego traktowania dysleksji po 1991 roku 80; „Sukces dyslektyka” 94; „Dar dysleksji” 103; Dysleksja czyli biopolityzacja piśmienności 110
Rozdział 2. „Baw się i ucz”. Polityki pisma w narracjach towarzyszących produktom edukacyjnym / 118
Wejście w świat pisma 119; Produkty wprowadzające w świat pisma 125; „Kreatywny rozwój dziecka” 136; „Dziecko jako kapitał” 144; „Ucz się i śmiej” 150; „Azyl dla dziecka”. Z dala od „masowości” 161; „Bądź piśmienny, nie daj sobą manipulować” 171; „Wspieraj i stymuluj” 174; „Pod naciskiem szkoły” 185; „Komercjalizacja dzieciństwa”? W stronę upodmiotowienia 190
Rozdział 3. Czy w muzeum wszystko wolno? Pajdocentryzm, kontrtekstowość i kontrnowoczesność / 191
Ponowoczesne rewizje. Z dala od pajdocentryzmu? 194; Muzea a pajdocentryzm 201; Oko i ręka. Przekraczanie zmysłowości nowoczesnej 211; Nowoczesne/ponowoczesne walki o wyobraźnię 216; Kłusowanie. Obraz, słowo 227; Opowieści. W stronę „ododczarowywania” rzeczy 230; Grafizm opowieści. Polityki i taktyki pisma 237
Rozdział 4. Zniszcz ten dziennik i „kreatywna destrukcja”. Tendencje kontrpiśmienne i taktyki ich przetwarzania /247
Nastolatki a panika moralna 248; Zniszcz ten dziennik. Między eksperymentem a zagrożeniem 254; Książka, naród, państwo. Zniszcz ten dziennik a kultura druku 261; Kontrpiśmienność. Czego miał dotyczyć projekt Keri Smith? 274; Paradoksy kreatywności 285; Praktyki nastolatków 288; Między zinem a sztambuchem. Zniszcz ten dziennik i „girl power” 299; Między dwoma paradygmatami interpretacji 308
Zamiast zakończenia. Poza dyskursy i poza polityczność / 315
Bibliografia /325
Źródła internetowe 344
Indeks osób /349
Table of contents /357
Wstęp. Pismo, edukacja, nowoczesność
(fragmenty)
Zachodnia nowoczesność — w środowiskach społecznych i politycznych szczególnie zainteresowanych modernizacją — oznaczała tendencje pedagogiczne związane między innymi z rosnącym dowartościowaniem społecznym dziecka, odkryciem dzieciństwa jako domeny sui generis, a także jednoczesnym ideologicznym zarządzaniem nim za pomocą psychologii rozwojowej, medycyny oraz rosnących rzesz ekspertów od jego „właściwego” rozwoju. […]
Dzieciństwo jako konstrukt społeczny zaczęło podlegać w dyskursach zachodniej nowoczesności coraz bardziej deterministycznym i uniwersalizującym ujęciom. A jednocześnie zaczęło być coraz mocniej podporządkowane polityce rozwijającego się państwa opiekuńczego, które decydowało z jednej strony o standaryzacji dziecięcych biografii przez umasowienie instytucji wychowania formalnego, z drugiej zaś — o demokratyzacji dzieciństwa rozumianego jako prawo do społecznego, umysłowego i fizycznego rozwoju. Rozwój ten powoli przestał być przywilejem elit społecznych. Zaczął być z jednej strony prawem, z drugiej obowiązkiem każdego dziecka.
Jednocześnie rozwój dziecka zaczął w dyskursach zachodniej nowoczesności oznaczać głównie rozwój intelektualny. Rozwój intelektualny zaś został utożsamiony przede wszystkim z rozwojem kompetencji piśmiennych. Właśnie dlatego współczesne ideologie i polityki związane z nabywaniem i rozwijaniem piśmienności na skalę masową i decydujące o społecznej biografii poszczególnych jednostek traktują pismo jako główne narzędzie inicjowania ich poprzez instytucje edukacji formalnej do życia w społeczeństwie. Więcej, uznają pismo za jedno z podstawowych dóbr, za pomocą których wyjście dziecka z porządku natury do porządku kultury przebiega w sposób uznawany za społecznie prawidłowy. Aby uświadomić sobie nieprzezroczystość tych założeń, warto przywołać zalecenia, które pojawiają się choćby w Platońskim Protagorasie, mówiące o tym, że nauczyciele powinni raczej zwracać uwagę na „dobre zwyczaje” dziecka niż na naukę liter. Są one z punktu widzenia współczesnych dyskursów co najmniej zastanawiające. W dobie nowoczesnej to właśnie litery stają się najistotniejsze. Szkoła w coraz większym stopniu rezygnuje z formowania w zakresie obyczajowym czy etycznym, co wcale nie oznacza, że staje się aksjologicznie i etycznie neutralna. Przeciwnie, jej koncentracja na rozwoju intelektualnym pozwala maskować jej funkcje pozaintelektualne. […]
Zgodnie z postulowaną w tej książce perspektywą nabywanie piśmienności to coś więcej niż nabywanie stosownych kompetencji intelektualnych, związanych z nauką kodu graficznej reprezentacji, który na dalszych etapach nauczania ma służyć przede wszystkim analizie i interpretacji tekstów będących nośnikiem wiedzy. A także coś więcej niż to, co mieli na myśli Mona Matthews i John Kesner, kiedy twierdzili, że piśmienność oznacza w większym stopniu „interakcję z innymi wokół języka mówionego i pisanego niż opanowanie systemu alfabetycznego”. Aby to „coś więcej” zrozumieć, należy przyjrzeć się całej konstelacji narracji, dyskursów i praktyk związanych z socjalizacją i wychowywaniem do pisma, pamiętając z jednej strony o ich translokalności — powiązaniach z określoną geopolityką o zasięgu globalnym, z drugiej — o ich historyczności, kontekstowości i lokalności, a przede wszystkim o tym, że trudno wyprowadzić z nich jakiekolwiek uniwersalne implikacje piśmienności jako takiej. Jest wiele piśmienności, podobnie jak wykorzystujących ją dyskursów — niezależnie od ideologii pisma, które fakt ten czynią przezroczystym, głosząc uniwersalne dobro w postaci pisania i czytania tekstów.
